Philosophische Aspekte der Bildung

Hier lesen Sie das Kapitel 8 aus dem Buch "Von der Freude am Lernen zur Bildungskunst" (unveröffentlicht von Bettina Sarnes, Autorin)

8 Philosophische Aspekte

Von „Philosophia“ - von (griechisch φιλοσοφία philosophíalatinisiert philosophia, wörtlich „Liebe zur Weisheit“) wird versucht, die Welt und die menschliche Existenz zu ergründen, zu deuten und zu verstehen.

Von anderen Wissenschaftsdisziplinen unterscheidet sich die Philosophie dadurch, dass sie sich oft nicht auf ein spezielles Gebiet oder eine bestimmte Methodologie begrenzt, sondern durch die Art ihrer Fragestellungen und ihre besondere Herangehensweise an ihre vielfältigen Gegenstandsbereiche charakterisiert ist.

Ein Blick auf die philosophischen Aspekte der Bildung ist daher von besonderer Bedeutung – auch bezüglich unseres Bildungssystems und dem Wert bzw. dem Ziel von guter Bildung.

 

 

8.1. Konfuzius

 

 

8.2. Die alten Griechen

 

Aristoteles wurde mit seinen Gedanken zum Begründer jedes Humanismus, der sich das „Werde,was Du bist“ zur Richtschnur macht [1]. Das ist der Vorläufer derheutigen Pädagogik der Potentialentfaltung,wie sie der Neurobiologe Gerald Hüther beschreibt.

Für Aristoteles besteht der Sinn des Lebens in der Welterkenntnis und nicht in deren Beherrschung.

 

„Allein das klare Denken verschafft uns ein freudvolles Leben“ und „die Vernunft ist unser höchstes Gut“ sind einige der Kernaussagen Epikurs[2]. Sollte die Schule nicht mehr die Lust am Denken als die Pflicht zum auswendig lernen lehren?

 

 

8.3. Die französischen Philosophen

 

Jeder kennt die berühmten Sätze von Decartes, dem berühmten französischen Philosophen: „Ich denke, also bin ich“, „Ich zweifele, also bin ich“ und „Ich werde getäuscht, also bin ich“. Das Denken, Zweifeln und enttäuscht werden sind somit existentielle Begleiter des menschlichen Dasein.

Sollten wir die Fehlerkultur, die in der Schule (meist nicht) gelebt wird überdenken?

 

Blaise Pascal dürfte den meisten über das Pascalsche Dreieck (Binomialkoeffizienten) bekannt sein. Seine philosophische Kernaussage „Der letzte Schritt der Vernunft ist es, anzuerkennen, dass es eine Unendlichkeit von Dingen gibt, die sie übersteigen.“

Voltaire gilt als der erklärte Fürst der Aufklärung, ein Mann der Helligkeit und Klarheit, auch wenn er ein höchst verworrenes Leben geführt hat.5

„Ich schreibe, um zu handeln“ , „Man muss auch etwas wagen können. Die Philosophie ist es wert, dass man Mut hat“.

Die Kunst des Schreibens,als Grundlage für eigenes Handeln und der Mut sind ebenfalls auf dem Lehrplan der meisten Bundesländer nicht zu finden.

Wäre es das nicht wert?

 

Rousseaus geistesgeschichtliche und philosophische Bedeutung liegt darin,  dass er die Grundlagen erschüttert, auf denen das Denken der Aufklärung beruht.5 Er stellt die Gefühle und das Herz des Menschen in den Vordergrund. Entscheidend sind seine Gedanken zum Thema Freiheit: „Der Gehorsam gegenüber dem Gesetz, das man sich vorgeschrieben hat, ist Freiheit“. Er stellt damit der Freiheit die Grenze des Gesetzes, welches  den Rahmen für die Freiheit gibt.

Auch hier lohnt sich ein Bezug zum Bildungssystem: Freiheit und Verantwortung – zwei Werte, die zusammengehören und sich gegenseitig bedingen.

Wo aber können Schüler im Schulalltag Verantwortung übernehmen, um die Freiheit schätzen zu lernen?

 

 

8.4. Die deutschen Philosophen

 

Kant`s Bedeutung der Philosophie war nicht Antworten finden und sich mit ihnen  zur Ruhe zu setzen, sondern immer wieder neue, wesentliche Fragen zu stellen.  

Bedeutet die Philosophie als Ausgangspunkt für neue Gedanken und auch                                 

für neue Lösungen.

Ist das nicht auch von großer Bedeutung im Bildungsbereich? Wäre nicht statt Wirtschaft als neues Schulfach das Fach Philosophie mit der Lehre vom Denken und neuen Ideen wesentlich wichtiger?

 

Der Begriff der Freiheit war Fichtes Thema. Der Rebell der Freiheit formulierte damals „Leben in Gott ist frei sein in ihm“.

 

Jaspers fügt den Begriff der Tranzendenz zur Philosophie und erklärt: „Philosophie wagt die Dimension, welche Sein im Dasein für den Blick auf Transzendenz zum Leuchten bringt. In einer Welt, die in allem fragwürdig geworden ist, suchen wir philosophierend Richtung zu halten, ohne das Ziel zu kennen“.

Dieser Satz hat wohl nichts an Aktualität verloren, gerade in Anbetracht der gegenwärtigen Weltpolitischen Situation und gesellschaftlichem Transformationsprozess.

 

Heidegger verwies auf die Wichtigkeit der Geduld. Für den Menschen kommt es im gegenwärtigen Augenblick darauf an, dass er die Geduld lerne „im namenlosen zu existieren“.

Im Hinblick auf das zeitlich vorgeplante Erfüllen von Klausuren und Inhalten, eine Haltung, die sich in der Bildung ausbreiten sollte, denn schon in der Bibel steht „Alles hat seine Zeit...“. Man könnte zum Nachdenken anregen, wenn man dahinter schreibt ...nur  die Schule/ Bildung nicht.

 

 

8.5. Maria Montessori

 

 

Maria Montessori wurde am 31.8.1870 in Chiaravalle bei Ancona/ Italien geboren. Schon bald zog die Familie nach Rom. Für Mädchen damals ungewöhnlich, strebte Maria Montessori schon frühzeitig ein Studium an. Sie besuchte eine Knabenschule, und der Zugang zur Universität wurde ihr eröffnet. Von Anbeginn an interessierte sie sich für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Sie verwarf ihre ursprüngliche Idee eines Mathematikstudiums und entschied sich für Medizin, obwohl damals das Studium der Medizin für Frauen verboten war. Durch hervorragende Leistungen eroberte sie sich aber bald ihren Platz an der Universität, wurde Ärztin und dann Assistentin an der Universitätsklinik in Rom. Dort wurde sie an der Nervenklinik in der Arbeit mit schwachsinnigen Kindern eingesetzt. Im Jahr 1896 promovierte sie zum Doktor der Medizin.

Montessori hatte große Erfolge in der Arbeit mit Kindern, denn es gelang ihr, die erzieherischen Aufgaben mit den medizinischen zu verbinden. Sie war tief beeindruckt von der Tätigkeit der beiden französischen Ärzte Itard und Séguin, die sich u.a. intensiv mit der Beobachtung schwachsinniger Kinder beschäftigten. In Rom wurde man bald auf Montessoris Arbeit aufmerksam, erteilte ihr einen Lehrauftrag für Anthropologie und übertrug ihr für zwei Jahre die Leitung einer Schule für Schwachsinnige.

Montessoris erstes grundlegendes Werk wurde 1901 in italienischer und 1913 in deutscher Sprache veröffentlicht: "Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter". Immer wieder berichtete Maria Montessori, dass die Kinder sie ihre "Methode" lehrten. Bald richtete sich der Blick der Öffentlichkeit auf Montessori-Kinderhäuser, und so hielt sie 1909 in Rom den ersten Einführungskurs in ihre pädagogische Praxis und Theorie. Viele Kurse folgten, auch in England, Frankreich, Spanien und Indien. Bereits wenige Jahre nach der Erstveröffentlichung in italienischer Sprache erschienen ihre zahlreichen Bücher auch in Deutschland.

Der 2. Weltkrieg verhinderte eine Weiterentwicklung ihrer Pädagogik. Während dieser Zeit hielt sie sich in Indien auf und fühlte sich der Grundhaltung Gandhis sehr verwandt. Trotz Internierung durch die Alliierten konnte sie weitere Kurse halten und ihre Studien fortsetzen. Nach dem Krieg kehrte sie nach Europa zurück, leitete 1946 einen Kurs in London. Ab 1949 lebte sie in Holland, wo sie am 6.5.1952 in Noordwijk-aan-Zee starb.

Ihr Werk wurde gemäß ihrem Wunsch von ihrem Sohn, Mario Montessori, weitergeführt. Sie schreibt in ihrem Testament: "... das ist mein letzter Wille, weil mein Werk nur vollendet werden konnte, durch die Inspiration, die ich von ihm empfing, als er ein Kind war, und durch seine hingebungsvolle und beständige Mitarbeit ... Ich hoffe, dass er es zu glücklicher Vollendung führen kann, zum Wohle der Menschheit, die wir beide geliebt haben" (nach Günnigmann 1979, S. 24).

Die Grundprinzipien der Pädagogik Maria Montessoris

Das Bild des Kindes: Zentraler Punkt ihrer Pädagogik ist ihre Grundhaltung und -einstellung dem Kind gegenüber. Sie ist es, die zum Kind aufblickt, seine Fähigkeiten bewundert, es beobachtet, wie es sich selbst zum Menschen entwickelt. So wird ihre Pädagogik getragen von ihren Entdeckungen bei der Beobachtung von Kindern. Wohl kaum ein Pädagoge vor oder nach ihr hat so großes Gewicht auf die Beobachtung und die Signale der Kinder gelegt. Immer wieder bewundert sie die Kraft und die Macht, die im Kind steckt. Diese gilt es nicht einzudämmen, sondern vielmehr sollen die Eigenkräfte des Kindes voll zur Entfaltung kommen. Damit diese Entwicklungen jedoch positiv verlaufen können, fordert Montessori die "vorbereitete Umgebung" und die "neue Lehrerin" (der Begriff "Lehrerin" gilt gleichermaßen auch für Erzieher/innen und Eltern).

Montessori vergleicht die Arbeit im erzieherischen Bereich mit der Arbeit des Arztes, die Erziehungsmethoden mit der Hygiene. Die "Normalität" setzt sie gleich mit der absoluten Gesundheit im psychischen wie im physischen Bereich. Krankmachende Einflüsse aus der Umgebung des Kindes stören seine Entwicklung. Montessori äußert dazu 1946 bei einem Vortrag in London: "Wenn ich sehe, wie die Zahl von unartigen und schwierigen Kindern sich heutzutage vermehrt, so erkenne ich, dass es sich nicht um eine Frage der Moral der Kinder handelt, etwas Schlechtes im Innern individueller Kinder. Es handelt sich um die Frage, wie die Welt um die Kinder herum sie beeinflusst. Es handelt sich mehr um einen Mangel bei den Eltern als bei den Kindern, und man sollte mehr Aufmerksamkeit auf sie verwenden als auf die kleinen Kinder. Wenn wir bessere Bedingungen für die Kinder herstellen können, so müssen wir an die Eltern denken. Es handelt sich um drei Dinge: Zunächst darum, dass man diese Erwachsenen ändert, die so darum besorgt sind, kleinen Kindern eine moralische Erziehung zu geben. Die Erwachsenen selbst müssen sich den Notwendigkeiten der Zeit anpassen. Der zentrale Punkt für die kleinen Kinder ist ihr Bedürfnis, in einer bestimmten Hinsicht auf die Erwachsenen zuzugehen. Erwachsene sind unwissend und sehen die Kinder nur von einem Gesichtspunkt aus. Sie sehen nur die Unartigkeit der Kinder. Der Schluss daraus ist also, dass, wenn wir eine bessere Menschheit haben wollen, die Erwachsenen besser sein müssen. Sie müssen weniger stolz sein, weniger an sich selbst denken, weniger diktatorisch sein. Die Erwachsenen müssen auf sich selbst sehen und sagen: ‚Ja, ich verstehe dieses Problem‘!" (Montessori 1979, S. 94 ff.).

Montessori hält allen Erwachsenen - Eltern, Erzieher/innen, Wissenschaftler/innen, Politiker/innen - den Spiegel vor. Sie verweist mit aller Deutlichkeit darauf, dass es primär gilt, auf das Kind zu blicken, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entdecken - die es ganz ohne unser Zutun, ohne speziell konzipierte Lern- und Förderprogramme entwickelt hat - und somit vom Kind zu lernen. Eine Umwelt, die Lernanreize setzt, sieht Montessori in der "vorbereiteten Umgebung", in der die "neue Lehrerin" insbesondere auf der Basis der Sinnesschulung gute Lernvoraussetzungen für Kinder schafft. Sie schreibt: "Der erste Schritt für eine Montessori-Lehrerin ist die Selbstvorbereitung. Sie muss ihr Vorstellungsvermögen wach halten, denn in den traditionellen Schulen kennt der Lehrer das unmittelbare Verhalten seiner Schüler und weiß, dass er auf sie aufpassen und was er tun muss, sie zu unterrichten, während die Montessori-Lehrerin ein Kind vor sich hat, dass sozusagen nicht existiert. Das ist der prinzipielle Unterschied. Die Lehrerinnen, die in unsere Schulen kommen, müssen eine Art Glauben haben, dass sich das Kind offenbaren wird durch die Arbeit. Sie müssen sich von jeder vorgefassten Meinung lösen, die das Niveau betrifft, auf dem sich die Kinder befinden können. Sie muss in ihrer Vorstellung den anderen Typ des Kindes sehen, der in einem geistigen Bereich lebt. Die Lehrerin muss daran glauben, dass das Kind, das sie vor sich hat, seine wahre Natur zeigen wird, wenn es eine Arbeit gefunden hat, die es anzieht" (Montessori 1972, S. 249).

Montessori verlangt von der Erzieherin, dass sie versteht, dass die Umgebung den Kindern gehört, in der sie den Kindern nur Hilfestellung gibt, damit sie Herr dieser Umgebung werden. Sie kritisiert, dass in der Gesellschaft Kinder unterdrückt werden und es ihnen an Raum für eine gesunde Entwicklung mangeln würde. Montessori geht davon aus, dass alle Lebewesen die Fähigkeiten besitzen, aus der Umgebung genau das zu absorbieren, was notwendig ist. In dieser Umgebung vollzieht sich das Lernen nach einem inneren Bauplan. Montessori spricht hier von "sensiblen Perioden" - Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, d.h. im Kindesalter, der Lebewesen auftreten. Die zeitliche Dauer der einzelnen sensiblen Perioden ist nur vorübergehend und dient dazu, dem Wesen den Erwerb einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Danach klingt diese Empfänglichkeit wieder ab.

Montessori unterscheidet verschiedene sensible Perioden:

•         Von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr: Dies ist die Zeit der besonderen Aufnahmefähigkeit für alle Umwelteinflüsse und Sinneserfahrungen.

•         Von eineinhalb bis drei Jahren: In dieser Phase dominiert die Sprachentwicklung.

•         Von eineinhalb bis vier Jahren: Die Muskeln und ihre Koordination entwickeln sich. Das Kind hat einen besonderen Drang nach Bewegung, denn sein Interesse an Gegenständen wächst und es bewegt sich auf diese zu.

•         Von zwei bis vier Jahren: Jetzt verfeinert das Kind seine Bewegungen, entwickelt ein erstes Verständnis für Raum und Zeit, beschäftigt sich mit Wahrheit und Wirklichkeit.

•         Von zweieinhalb bis sechs Jahren: Durch zunehmende Sinneserfahrungen kommt es zu einer Verfeinerung der Wahrnehmung.

•         Von drei bis sechs Jahren: Das Kind wählt sich den Erwachsenen zum Modell und ist besonders empfänglich für Einflüsse seitens dieser.

•         Von dreieinhalb bis vier Jahren: Das Kind zeichnet viel und beginnt mit ersten, selbst entwickelten Schriftzeichen (nicht vergleichbar mit dem späteren Schreiben!).

•         Von viereinhalb bis fünfeinhalb Jahren: Das Kind beginnt mit der Frühstufe des Lesens.

Als Entwicklungsstufen des Kindes unterscheidet Maria Montessori die Altersstufen 0 bis 6 (Prozess der Ichfindung, Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit), 6 bis 12 (Übergang vom Konkreten zum Abstrakten), 12 bis 15 bzw. Stufe der Adoleszenz (Übergang von Gefühlen gegenüber Personen in der nächsten Umgebung zu Interesse und Hinwendung für unbekannte Menschen, für die Welt als Ganzes), letzte Stufe: Der/die Jugendliche weiß um seine/ihre Möglichkeiten, sich in der Kultur zu entwickeln und Verantwortlichkeiten zu übernehmen.

Nach Meinung Montessoris kann sich das Kind uns nur selbst enthüllen, uns zeigen, wie sein innerer Bauplan funktioniert: "Das Kind ist nicht ein leeres Gefäß, das wir mit unserem Wissen angefüllt haben und das uns so alles verdankt. Nein, das Kind ist der Baumeister des Menschen, und es gibt niemanden, der nicht von dem Kind, das es selbst einmal war, gebildet wurde ... Das Kind formt von sich aus den zukünftigen Menschen, in dem es seine Umwelt absorbiert" (Montessori 1972, S. 13).

Montessori pocht beim Erwachsenen auf das Recht der Freiheit für das Kind. Nur in Freiheit kann das Kind besser seine Interessen entwickeln, ist es motiviert und konzentriert. Es braucht keine Gängelung - und die Hilfe des Erwachsenen nur, wenn es danach fragt. Erziehung zur Selbständigkeit und schöpferisches Lernen vollziehen sich nur durch eigenes Tun, durch Selbsttätigkeit. Aktivität muss sich aus dem Kind selbst heraus entwickeln. Leider mischen sich viele Erzieher/innen viel zu viel ein. Dabei müsste es doch jedem Erwachsenen bewusst sein, wie wenig es sie/ihn selbst motiviert, wenn die Arbeit immer wieder unterbrochen wird, wenn immer wieder jemand dreinredet.[3]

Aktueller denn je erscheint es mir im Hinblick auf das Erbe von Maria Montessori wichtig zu sein auf die Entwicklungsphasen der Kinder individuell einzugehen und deren Drank zur Freiheit ernst zu nehmen und sie darin zu unterstützen diese als Wert zu erkennen und zu gestalten.

 

Ein weiterer pädagogischer Ansatz, der die Phasen und Persönlichkeiten vonMenschen sehr stark individuell betrachtet und den Mensch in den Mittelpunkt stellt ist die Waldorflehre von Rudolf Steiner, die nichts an Aktualität verloren hat.

 

 

8.6. Celestin Freinet

 

Wer war Célestin Freinet? Freinet war Dorfschullehrer und französischer Reformpädagoge. Er lebte von 1896 bis 1966. In diesem Jahr wäre Freinet also 100 Jahre alt geworden. Sein pädagogischer Weg wurde maßgeblich durch einen Lungenschuss beeinflusst, den er sich 1916 im ersten Weltkrieg zuzog. Freinet war danach den Anforderungen des üblichen Frontalunterrichtes nicht mehr gewachsen. Er war deshalb gezwungen, nach Alternativen zu suchen. Wir stoßen hier auf bedeutsame Zusammenhänge: Freinets Vorgehensweise sollte vor allem ihn selbst entlasten und ihm helfen, in den Hintergrund zu treten. Folgerichtig löste er die gewohnte Unterrichtsform auf und bot den Kindern Möglichkeiten zur Selbsttätigkeit.

In der zweiklassigen Landschule von Bar-Sur-Loup in Südfrankreich entwickelte Freinet angeregt und unterstützt durch weitere Vertretern der Reformpädagik (Hermann Lietz, Peter Petersen, Maria Montessori u.a.) und in immer engerer Kooperation mit anderen französischen Lehrern aus der Praxis seit 1920 seine "Bewegung der modernen französische Schule" (école moderne). Diesen Namen sollte die Freinetbewegung fortan tragen. Als 1927 der erste Kongress der "école moderne" stattfand, gehörten ihr bereits 90 Schulen an. Heute existieren Arbeitsgruppen der Freinetbewegung in über 40 Ländern der Erde, seit 1964 auch in Deutschland.

Typisch für die Freinetpädagogik ist ihre Entstehung unmittelbar aus der Praxis. Freinet hat niemals aufgehört, selbst zu unterrichten. Eine pädagogische Richtung, die den Anspruch hat, das Kind in den Mittelpunkt zu stellen, "das Leben des Kindes, seine Bedürfnisse und seine Möglichkeiten" (Célestin Freinet: pädagogische Texte. Mit Beispielen aus der Arbeit nach Freinet. Hg. von H. Boehncke und C. Henning, Reinbek 1980, S. 26) zum Angelpunkt der Praxis zu machen, durfte seine Arbeitsmethoden nicht am grünen Tisch über die Kinder hinweg entwickeln. Eine solche Pädagogik musste seine Organisationsform, Arbeitsweisen, Methoden und Arbeitsmittel im Dialog mit den Kindern selbst finden. Das dauerte viele Jahre. Auch die Erzieherinnen, die sich Ende der 70er Jahre in Deutschland an der Pädagogik Freinets zu orientieren begannen, haben Jahre gebraucht, um Arbeitsmethoden zu entdecken, die in die Kindertagesstätte von heute passen. Dies geschah zunächst im Hort, später dann im Kindergarten und seit einiger Zeit auch in Gruppen mit erweiterter Altersmischung.

Was Freinets Veränderungen im Schulalltag betrifft, sind vielleicht die folgenden am eindrucksvollsten und sollen kurz beschrieben werden:

•         die Differenzierung der Lernumgebung: Im Zentrum des Klassenzimmers stehen, im Kreis oder Quadrat aufgestellt, nach wie vor die üblichen Schultische für alle gemeinsamen Aktivitäten (Klassenrat, Wochenplanung, Arbeit mit den "freien Texten" usw.). Um sie herum aber sind Arbeitsateliers (Werkstätten) gruppiert: Holz, Drucken, Töpfern, Kunst, Theater, Geographie und viele mehr (Anschaulich beschrieben in: Freinet 1980, S. 39ff. und in: Célestin Freinet: Die moderne französische Schule. Paderborn 19792, S. 66ff.). Wer eine Freinet-Klasse betritt, findet sich unvermittelt in einer reichhaltigen Arbeitsatmosphäre voller Leben. Zeitgleich arbeiten die Kinder parallel und, wie es scheint, ganz selbständig an sehr unterschiedlichen Aufgabenstellungen.

•         Die Individualisierung des Lernens: Woche für Woche stellt jedes Kind mit Hilfe des Lehrers seinen persönlichen Lern- bzw. Arbeitsplan auf und ist in eigener Verantwortung die Woche über damit beschäftigt. Auch die Lernweise ist individualisiert: Während die einen experimentieren, schreiben die anderen über den gleichen Sachverhalt eine Geschichte. Die dritten verarbeiten den Stoff vielleicht in einem Theaterstück.

•         Die Lebensnähe der Lerninhalte. Darin, den Kindern das Wort zu geben, sind Freinetpädagoginnen konsequent: Nicht allein die Erwachsenen denken sich Lehrbücher und Arbeitsmaterialien aus. Aus der Praxis heraus, in der Kommunikation mit Kindern und in großem Umfang von ihnen selbst erstellt, entstehen Arbeitskarteien, Dokumentensammlungen, Korrespondenzen mit anderen Schulen und Arbeitsbüchereien. Grundlage dafür sind die "freien Texte" und alle weiteren Ideen und Produkte der Kinder, denn in ihnen drücken sich Interessen und Bedürfnisse der Kinder aus. Auch Freinets Landschulheim in Vence, das 1934 seine Pforten öffnete, wurde konsequenterweise unter unmittelbarer Mitarbeit von Kindern und Lehrern erbaut.

 

 

8.7.        Rebecca Wild

 

Rebeca Wild lebte seit 1961 in Ecuador mit ihrem Mann Mauricio Wild. Beide arbeiteten zunächst als Leiter einer Plantage, dann als Angestellte einer Import-Export-Firma in der Hafenstadt Guayaquil. Von 1965 bis 1970 studierte sie Sozialwissenschaften in New York und Puerto Rico und kehrte dann nach Ecuador zurück, um ein landwirtschaftliches Entwicklungsprojekt in den Anden zu leiten.

1980 eröffneten Rebeca Wild und ihr Ehemann Mauricio Wild eine Grundschule und 1986 eine Sekundarschule in Quito/Ecuador. Sie begründeten die nichtdirektive Erziehung. 1989 wurde die sogenannte Lernumgebung Pesta als Experimental-Schule für Ecuador anerkannt. Seit 1989 durfte die Einrichtung einen Sekundarschulabschluss vergeben, der dem deutschen Realschulabschluss entspricht. Für die Abiturprüfung als Externe konnten die Jugendlichen im Pesta weiterlernen; viele haben das Abitur nach entsprechender Vorbereitung danach in staatlichen oder privaten Kursen geschafft. Ihre Arbeit und die diese beschreibenden Bücher waren Motivation für etliche Alternativschulen, die sich zumeist „Aktive Schulen“ nennen.

Das Konzept war angelehnt an die Pädagogik von Maria Montessori und das Entwicklungsmodell von Jean Piaget. In ihrer Schule haben sie die vorbereitete Umgebung, wie sie von der Montessoripädagogik vorgeschlagen und entwickelt worden ist, um Räume erweitert, in denen die Kinder und Jugendlichen ihren Bedürfnissen nach freier Bewegung, nach konkreten Erfahrungen mit unstrukturierten Materialien oder nach Gesprächen untereinander nachgehen können.

 

Der Ansatz vom Ehepaar Wild ist sicherlich der „freieste“ Pädagogische Ansatz,der den meisten Mut der Eltern und Pädagogen erfordert und das größte Zutrauen in die Potentiale der Kinder. Auch heute ist der Erfolg der freien Schule ein bemerkenswerter, auch wenn er meiner Meinung nach nicht für alle Kinder geeignet ist, vor allem für die die Strukturen und Grenzen brauchen, um Sicherheit zu haben.

 

 

8.8. Rudolf Steiner und die Waldorf-Pädagogik

 

 

 

Die erste Waldorfschule 1919 in Stuttgart wurde 1919 von Rudolf Steiner (1861-1925) zusammen mit Emil Molt, Besitzer der damaligen Waldorf Astoria Zigarettenfabrik, für die Arbeiterkinder in Stuttgart gegründet und nach der Fabrik benannt. Mit dieser Schule wurde zum ersten mal das Prinzip sozialer Gerechtigkeit im Bildungswesen verwirklicht. Unabhängig von sozialer Herkunft, Begabung und späterem Beruf erhalten junge Menschen eine gemeinsame Bildung. Als erste Gesamtschule haben die Waldorfschulen das mit dem vertikalen Schulsystem verbundene Prinzip der Auslese durch eine Pädagogik der Förderung ersetzt.

Kein Sitzenbleiben

 

Alle Schüler und Schülerinnen durchlaufen ohne Sitzenbleiben 12 Schuljahre. Der Lehrplan der Waldorfschulen ist auf die Weite der in den Kindern liegenden seelischen und geistigen Veranlagungen und Begabungen ausgerichtet. Deshalb tritt vom 1. Schuljahr an neben die mehr sachbezogenen Unterrichtsgebiete ein vielseitiger künstlerischer Unterricht. Durch diesen werden die für den einzelnen Menschen wie für die Gesellschaft wichtigen schöpferischen Fähigkeiten und Erlebniskräfte gefördert.

Künstlerisch-handwerklicher Unterricht

 

Ein vielfältiger handwerklicher Unterricht fördert die differenzierte Ausbildung des Willens und die lebenspraktische Orientierung des Schülers.

Wo wird diese Fähigkeit in der Schule vermittelt. Lernen mit Kopf, Herz und Hand, lernen zu denken, zu handeln und zu sein – das sind die neuen Leitgedanken für eine moderne Pädagogik, die nur in einigen Leuchtturmschulen Deutschland zum Leben erweckt werden.

Entwicklungsorientierter Lehrplan

 

Ein entscheidendes Prinzip des Waldorflehrplans liegt in der Abstimmung der Unterrichtsinhalte und Unterrichtsformen auf die Prozesse kindlichen Lernens und die Stufen menschlicher Entfaltung in Kindheit und Jugend (vergleiche hierzu die Entwicklungsphasen von Maria Montessori). Der Unterricht ist von Schulbeginn an auf das Ziel innerer menschlicher Freiheit hin orientiert.

Bildhafter Unterricht

 

In den ersten Schuljahren, in denen die eigene Urteilskraft der Schüler erst heranreift, ist "bildhafter" Unterricht ein wesentliches Unterrichtsprinzip. Die Tatsachen werden so behandelt, dass die Schüler zusammen mit dem Anschaulichen auch das Gesetzmäßige und Wesenhafte der Dinge im Sinne echter Bilder verstehen und erleben lernen.

 

Wissenschaftlicher Unterricht

Dem Streben nach eigener Lebensgestaltung und Urteilsbildung vom 14. Lebensjahr an entspricht der wissenschaftliche Charakter vieler Unterrichtsfächer vom 9. bis 12. Schuljahr. Die Waldorfschulen sehen hier die pädagogische Aufgabe nicht darin, eine voruniversitäre Ausbildung zu betreiben, sondern den Unterricht inhaltlich so zu vertiefen, dass er sich mit den Lebensfragen des jungen Menschen verbinden kann und Antworten gibt.

 

Epochenunterricht

Ein wichtiges Mittel, um den Unterricht ökonomisch zu gestalten, ist der Epochenunterricht. Er wird in den Fächern durchgeführt, in denen Sachgebiete in sich geschlossen behandelt werden können (Deutsch, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften usw. ). Gebiete, die laufender Übung bedürfen (künstlerischer Unterricht, Englisch, Französisch, Russisch - Fremdsprachen vom 1. Schuljahr an), werden in Fachstunden erteilt, wobei auch hier manche Waldorfschulen in den letzten Jahren verstärkt Epochenunterricht durchführen. 

Zeugnisse und Abschlüsse

 

Die Waldorfschulen haben mit der Auslese auch das übliche Zensurensystem abgeschafft. Die Zeugnisse bestehen aus möglichst detaillierten Charakterisierungen, die die Leistung, den Leistungsfortschritt, die Begabungslage, das Bemühen in den einzelnen Fächern durchsichtig machen. Die Schüler schließen die Schule mit der Mittleren Reife, Fachhochschulreife oder dem Abitur (nach dem 13. Schuljahr) gemäß den in den Bundesländern jeweils geltenden Regeln ab.

Selbstverwaltung

 

Als Freie Schulen haben die Waldorfschulen die hierarchisch organisierte Außenlenkung der staatlichen Schulen durch eine freiheitliche Verfassung ersetzt. Die Selbstverwaltung erfolgt durch Eltern und Lehrer gemeinsam und stellt ein sehr zukunftsorientiertes soziales Erfahrungsfeld dar. Die pädagogische Leitung wird von der wöchentlichen Lehrerkonferenz wahrgenommen, an der alle Lehrer gleichberechtigt mitwirken. Das Bemühen um das Verständnis des Menschen, seiner Lebensgesetze und um Fortentwicklung der Pädagogik auf der Basis der anthroposophischen Geisteswissenschaft bildet die gemeinsame Grundlage.

Finanzierung

 

Ungeachtet der weltweiten fachlichen Anerkennung der Waldorfschulen und der verfassungsrechtlichen Gleichstellung der Schulen in freier Trägerschaft mit den staatlichen Schulen bedarf es dauernder Bemühungen auf politischem und administrativem Felde, dass diesem Umstand bei der Schulaufsicht und Finanzierung der Schulen entsprochen wird. Die Waldorfschulen in Deutschland erhalten staatliche Zuschüsse, die aber die Betriebskosten nur zum Teil decken. Die Elternbeiträge sind an den meisten Schulen nach Einkommen gestaffelt.

Betrachtet man die aktuelle Diskussion um den Sinn von Noten und dem Berwertungssystem von Schülerleistungen, so war Rudolf Steiner einer der Pioniere der „Schule ohne Noten“. Immer mehr Hirnwissenschaftlermahnen das Lernen mit Belohnung und Bestrafung an und fordern ein Lernen mit Motivation und Sinnhaftigkeit. Sie fordern , die nachweislich länger anhaltende und wirksamere intrinsische Motivation statt der extrinsischen Motivation über Noten.

Dies verdeutlicht auch der schon sehr alte Spruch von Antoine de Saint Exypéry:

„Willst Du ein Schiff bauen, so trommle nicht Männer zusammen und lehre sie, wie das geht sondern erwecke in Ihnen die Sehnsucht nach dem endlosen weiten Meer“.

Ist es diese Sehnsucht auf die Schönheit der Natur und die Spannung des Lebens, die wir in der Schule bei unseren Schülern erwecken? Wieso brechen fast 40 % der Studienbeginner ihr Studium ab, und die Mehrzahl der Abiturienten machen erst ein Auslandsjahr, FSJ, Au Pair o.ä. Um sich zu orientieren und sich ihrer Stärken und auch Schwächen bewusst zu werden.

 

     8.9. Situationsorientierter Ansatz[4]

Der Situationsorientierte Ansatz geht davon aus, dass die aktuellen Ausdrucksformen der Kinder (Spielverhalten, Verhalten, Malen, Sprechen, Bewegungen und Träume) aus zurückliegenden Ereignissen, Erfahrungen und Eindrücken resultieren. Dass die Gegenwart ein Abbild der Vergangenheit ist. Deshalb, so die Schlussfolgerung des Situationsorientierten Ansatzes, entwickeln Kinder emotional-soziale Kompetenzen am besten, indem sie individuelle Erlebnisse und Erfahrungen verarbeiten und verstehen. In Kindergärten, die nach dem Situationsorientierten Ansatz arbeiten, stehen die Themen der Kinder im Mittelpunkt. Das, was die meisten Kinder beschäftigt, wird von den Erziehern in Projekten thematisiert. Reden beispielsweise viele Kinder über Neugierde, werden praktische Beispiele dafür gemeinsam gesucht, Lieder zu dem Thema ausgewählt, es wird darüber gesprochen, Märchen zum Thema erarbeitet und praktische Lebenssituationen integriert. Es laufen verschiedene Projekte parallel, wobei ein Projekt zwischen drei und neun Monaten dauert.

Dadurch, dass die Erfahrungen der Kinder die Themen im Kindergarten bestimmen, sollen künstliche, idealtypische Lernsituationen vermieden werden.

Der Situationsorientierte Ansatz ähnelt dem Situationsansatz. In beiden Konzepten sind die Biographien und Lebensbedingungen der Kinder, nicht die Sichtweise der Erwachsenen, Ausgangspunkt der frühpädagogischen Arbeit. Auch die Gestaltung der Kindergartenräume erfolgt in beiden Ansätzen zusammen mit den Kindern, und die Pädagogen sollen sich und ihr Handeln stets reflektieren. Beim situationsorientierten Ansatz stärker um die Verarbeitung der Erlebnisse der Kinder."  Im Situationsorientierten Ansatz dagegen werden erlebte Gegenwartssituationen nachbearbeitet, um die Kinder auf die Zukunft vorzubereiten. Die Verarbeitung des Erlebten soll die Kinder seelisch entlasten, damit sie sich in der heutigen, von Reizüberflutung geprägten Welt positiv entwickeln können.

Grundlagen für den Situationsorientierten Ansatz sind Annahmen aus drei Fachrichtungen.

1. Die Bindungsforschung geht davon aus, dass Kinder emotional-soziale Kompetenzen, Wahrnehmungsoffenheit, Selbstannahme oder andere personale Kompetenzen über soziale Beziehungen aufbauen. Deshalb ist die Erzieherin im Situationsorientierten Ansatz vor allem Vorbild und Bindungspartnerin und gar nicht Lehrerin.

2. Laut Bildungsforschung, so Krenz, kann man Kinder nicht bilden, da eine nachhaltige Bildung immer nur durch Selbstbildung geschieht. Deshalb soll - laut Situationsorientiertem Ansatz - den Kindern vor allem Lebensfreude vermittelt werden, so dass das Kind sein Leben entwickeln möchte.

3. Krenz führt auch die Hirnforschung an, der zufolge Glücksempfinden für die Selbstbildung entscheidend ist. Durch Lebensfreude setzt sich ein Kind gerne mit Lebenseindrücken auseinander. Außerdem ist Wahrnehmungsoffenheit Voraussetzung dafür, dass Kinder sich gut auf das zukünftige Leben in dieser Welt vorbereiten. Und wenn Kinder offene Fragen und Erlebnisse nicht verarbeiten, mangelt es an Wahrnehmungsoffenheit, so Krenz.

Der Situationsorientierte Ansatz geht von einem humanistischen Weltbild aus und vermittelt christliche Werte wie Dankbarkeit und Hilfsbereitschaft. Diese Werte werden praktisch in die Arbeit eingeflochten, ohne dass Kirche oder die Religion der Kinder eine Rolle spielt.

Der situationsorientierte Ansatz ist mittlerweile die Grundlage der meisten  Pädagogischen Kita Konzepte, egal welcher Träger sie festgelegt hat.

Er konnte sich auf Grund aktueller Forschungsfortschritte im Bereich der Hirnforschung entwickeln und durchsetzen.

Leider ziehen die Schule meist pädagogisch hinter der Kitaentwicklung hinterher. Daher wird es leider noch einige Jahre dauern, bis sich diese Haltung in Schulen und bei Lehrern durchsetzt.

 

8.10.     Ideen für einen werte- und prozessorientierten pädagogischen Ansatz

 

Ein modernen Ansatz muss die modernen Erkenntnisse der Hirnwissenschaften berücksichtigen und einarbeiten. Das Lernen wird dabei als ein individueller hirnphysiologischer und auch emotionaler Prozess beschrieben. Im Hinblick darauf ist es unabdingbar, dass das Interesse des Kindes dabei im Mittelpunkt steht.  Das Lernen ist interessengeleitet. Die zeiliche Reihenfolge sollte frei wählbar und möglichst individuell strukturiert sein -  ebenso das Tempo.

Der Ausgangspunkt muss das Ziel sein,welches durch Bildung erreicht werden soll. Jedder Mensch soll die Möglichkeit haben seine eigenen Potentialezu entdecken und bestmöglichst auszubilden. „Werde was Du bist“ muss bereits in der Schule berücksichtigt werden.

Jesper Juul begründet  seine Pädagogik auf vier Grundwerte. Dabei werden diese individuell ausgelebt und es existiert kein Masterplan und kein Rezept.

Zu den Grundwerten müssen meiner Meinung nach die Demokratie, Partizipation,Freiheit und Verantwortung, Geichwürdigkeit und Authenzitität, Vertrauen und Ehrlichkleit gehören.

Die Methoden müssen vielfältig sein und das kreative Denken und Handeln fördern.

Die Struktur muss maximale Freiheit, bei so wenig Führung wie möglich soviel wie nötig beinhalten. Sie muss Raum für maximale Verantwortungsübernahme und frühe Schritte in die Selbstständigkeit ermöglichen.

Der Fächerkanon braucht Raum für AG´s und eigene Interessen. Musik, Theater, Sport müssen ebenso Platz finden wie Naturwissenschaft, Mathe, Sprache, Religion und Sozialwissenschaftliche Fächer.

Die Schule muss zum Bildungszentrum der Stadt werden und bestens vernetzt sein. Sie muss ihr eigenes Profil entwickeln können und maximale Freiheit bei der gleichzeitig minimal nötigen Unterstützung seitens Stadt, Land und Staat haben.

 

 

Hierzu ein kleines Gedankenexperiment:

In einer Runde sitzen Experten aus Bildung, Veraltung, Politik, Architektur, Psychologie, Medizin, Sport, Pädagogik, Gartengestaltung, Banken, Lehrer, Schüler, Eltern und Schulleitungen, Stadtvertreter und Wirtschaftsvertreter sowie kirchliche Vertreter und Sportvereinsvorsitzende sowie Kulturvertreter, Großeltern und Historiker...

Sie werden von einem Prozessbegleiter professionell in ihrem Gedanken und Planungsprozess begleitet und reflektiert.

Sie planen die Traumschule der Zukunft und setzen sie um. Deutschland wartet auf ihre Ideen!

Was würde dabei heraus kommen? Müsste man alte Systeme komplett neu denken oder alte Systeme transformieren?

Würde das Ganze im Choas enden? Ich bin mir sicher: nicht!

Haben wir solche Runden? Gibt es einen Austausch zwischen den Vertretern unterschiedlicher Berufs- und Interessengruppen?

Hier haben wir sicher Nachholbedarf.

 

[1]Wilhelm Weischedel, Die philosophische Hintertreppe, dtv, München 2016, 43.Auflage

[2]Wilhelm Weischedel, Die philosophische Hintertreppe, dtv, München 2016, 43.Auflage

5   Wilhelm Weischedel, Die philosophische Hintertreppe, dtv, München 2016, 43.Auflage

5   Wilhelm Weischedel, Die philosophische Hintertreppe, dtv, München 2016, 43.Auflage

[3]   Wassilios E. Fthenakis, Martin R. Textor (Hg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 30-41

[4]    Krenz, Armin: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2008

Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010